Communicatie

Hoekenwerk

Aan het begin van de les wordt er een inleiding op het thema gegeven en worden er instructies gegeven met betrekking tot het hoekenwerk. Dit heeft als doel om de leerlingen duidelijkheid te geven. De leerlingen weten op deze manier wat ze deze les gaan leren en hoe ze het gaan doen. Duidelijkheid aan de start van de les kan veel onrust voorkomen (Ettekoven & Hooiveld, 2015). De voorkennis van de leerlingen wordt kort geactiveerd door de verwijzing naar de vorige les waarin ze het communicatieschema hebben herhaald. 
Het hoekenwerk bestaat steeds uit zes elementen:

 

1. Voorbeeld: Een filmpje of afbeelding die de leerlingen een eerste beeld geven van waarover het axioma gaat.

2. Doe-opdracht: Een opdracht waarin de leerlingen zelf het axioma ervaren/toepassen.

3. Vraag: Een vraag die de leerlingen aan het denken zet en hen dichter bij de kern van het axioma brengt.

4. Kennisclip: Korte toelichting van wat het axioma precies inhoudt.

5. Axioma + link: De formulering van het axioma en de link met het communicatieschema.

6. Checkvraag: Hierbij moeten de leerlingen steeds de link maken tussen het axioma en het eerste voorbeeldfilmpje of afbeelding.

 

Door middel van deze werkvorm komen de leerlingen op een inductieve manier tot het axioma. Dit wil zeggen dat ze vertrekken vanuit de toepassingen en voorbeelden en van daaruit komen tot de theorie (= het axioma). Dit impliceert dat leerlingen actiever deelnemen aan de leeractiviteiten dan wanneer ze zouden moeten luisteren naar een leerkracht die vooraan de theorie uitlegt. Hoekenwerk vraagt van de leerlingen een grote zelfstandigheid en goede communicatie (Meeus, 2012). De leerlingen zullen door deze werkvorm ook werken aan hun eigen communicatievaardigheden. Hoekenwerk zorgt er ook voor dat leerlingen van elkaar kunnen leren. Leerlingen met meer voorkennis kunnen anderen helpen. We kunnen hierbij verwijzen naar coöperatief leren (Dochy, Heylen, & Van de Mosselaer, 2000). Het is hierbij belangrijk dat er heterogene groepen worden gemaakt zodat de leerlingen effectief van elkaar kunnen leren (Bennett & Dunne, 1992; Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1995). Volgens Johnson en Johnson (1994; 1999) moet coöperatief leren aan vijf kenmerken voldoen. We lichten hieronder kort deze vijf kenmerken toe en verwijzen telkens naar de toepassing van elk kenmerk in de les. 

 

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: leerlingen zijn afhankelijk van elkaar om de opdracht tot een goed einde te brengen. Elke leerling moet zijn steentje bijdragen aan het proces. Zo worden leerlingen in de doe-opdracht ertoe aangezet om allemaal mee te doen. 

2. Individuele verantwoordelijkheid: Dit wil zeggen dat er naast de groepsverantwoordelijkheid ook een individuele verantwoordelijkheid moet meespelen. Men vindt dit van belang omdat men op deze manier kan voorkomen dat leerlingen passief in de les zitten en geen eigen inbreng leveren. Ook tijdens deze les heeft elke leerling een individuele verantwoordelijkheid, namelijk het invullen van de vragenbundel. 

3. Directe interactie: Dit kenmerk verwijst naar het feit dat leerlingen op een effectieve manier moeten kunnen samenwerken (dichtbij elkaar zitten, gepast meubilair...). Door de groepen niet te groot te maken (ongeveer vijf personen) en door de klas te verdelen in verschillende hoeken zijn we ervan overtuigd dat directe interactie zeer vlot kan verlopen tijdens deze les.

4. Sociale vaardigheden: Zoals eerder al vermeld, worden de sociale vaardigheden van de leerlingen geoefend doordat ze samenwerken. 

5. Evaluatie van het groepsproces: Met dit kenmerkt impliceert men dat er tussentijds en na de opdracht ruimte moet gemaakt worden voor evaluatie van het proces. Dit wordt tijdens deze les gedaan aan de hand van de checkvraag. 

 

Daarnaast gaat het beeldmateriaal (de afbeeldingen en filmpjes) ervoor zorgen dat de leerlingen aandachtiger zijn en dat de interactiviteit toeneemt (Tangen et al., 2011). We interviewden leerlingen voor we startten met het opstellen van deze lessen. Zij gaven aan dat ze lessen met media interessanter vinden en geen zin hebben in een uitgebreide theoretische uiteenzetting. 
 

Theorieles (na hoekenwerk)

We vinden het van belang dat na het hoekenwerk een theorieles volgt omdat op deze manier de leerlingen de leerstof kunnen structureren en op die manier beter zullen onthouden. Door elk axioma nog eens kort te overlopen, helpt de leraar de leerling om een mentaal schema te kunnen maken van de leerstof. 

Met deze theorieles wordt de les afgerond, wat wil zeggen dat het leerresultaat zichtbaar moet zijn. Afronden gaat de leerlingen de gelegenheid geven om de opbrengst van het leren te organiseren, dat wil zeggen te verbinden aan de voorkennis en te ordenen in een ‘overzichtelijke plattegrond’ (Ettekoven & Hooiveld, 2015). Leerlingen zullen de leerstof beter kunnen opslaan in het geheugen wanneer deze kennis geordend is (Ettekoven & Hooiveld, 2015). Dat is ook het doel van deze mini-theorieles: structuur bieden. 

 

Er wordt ook telkens de vraag gesteld om het axioma te linken met opdrachten uit het hoekenwerk. Het is voor leerlingen goed om nogmaals de link te maken met de toepassingen zodat ze zich een concreter beeld kunnen voorstellen van de axioma’s. Door middel van de PowerPoint worden er nog extra voorbeelden weergeven. We hebben hebben gekozen voor een PowerPoint omdat dit zowel voor de leraar als voor de leerlingen een houvast biedt.